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ELÉXITO DE LA NOLUNTAD

He de confesarles, en primer lugar, que al honor que sin duda representa ser el profesor encargado de impartir esta lección inaugural del curso académico 2006-2007, se unen un elevado sentido de la responsabilidad que ello implica, amén de una cierta inquietud por el tema a exponer y la forma e incluso el tono, por así decirlo, de dicha exposición. Al fin y al cabo, el sentido original del acto de la inauguratio en la antigua Roma era el establecimiento de augurios favorables para una nueva ciudad o emplazamiento, y entiendo que el Instituto Bezmiliana es sin duda merecedor de los mejores pronósticos para la andadura del curso que hoy inauguramos. Decidí, por tanto, que esta lección debía conjugar mi especialidad docente, que no es otra que la de Filosofía y Ética, con un tema que pudiera interesar a un auditorio plural y diverso como el que hoy tiene a bien acompañarnos. Ello me permitiría, al mismo tiempo, conjurar viejos recuerdos de algunas lecciones inaugurales que recibí en mis años universitarios, allá por el Pleistoceno medio, y que están barnizados, he de confesarlo, con una espesa pátina de sopor y somnolencia, dado lo cansino y sesudo de la mayoría de sus contenidos. Por lo tanto, que no cunda el pánico entre el alumnado presente: no amenazo con una lección que interprete el devenir metanoético de los entes metafísicos, que para ocuparnos de ello ya tendremos tiempo, sino que, apelando a su paciencia y comprensión, voy a permitirme una cierta heterodoxia y hablarles de algo que creo que es mucho más urgente y que nos implica a todos en cuanto miembros de la comunidad educativa: la relación que puede existir entre voluntad, ética y educación. Es por ello por lo que esta lección lleva el título de El éxito de la noluntad.



Sin más preámbulos, van a permitirme ustedes que, a modo de un macguffin de mi admirado Alfred Hitch*****, comience hablándoles de Aurora Rodríguez, persona y personaje no demasiado conocido (la bibliografía al respecto es bastante escasa), que sin embargo protagonizó uno de los episodios más truculentos, trágicos y dignos de análisis que figuran en la crónica negra de aquella contradictoria España de comienzos de los años 30 del pasado siglo. Quizá, como a mí me ocurrió hace ya bastante tiempo, algunos de ustedes hayan tenido noticia de dicho episodio si han podido ver la magnífica película que Fernando Fernán Gómez dirigió inspirándose en los acontecimientos y que se titula “Mi hija Hildegart”, y cuyo visionado, por otra parte, recomiendo encarecidamente.

Fue Aurora Rodríguez Carballeira, gallega del Ferrol, una mujer imbuida de un mesianismo patológico y con indudables delirios de grandeza, introvertida y que gustaba de considerarse indoblegable, misógina y asexual, admiradora de la eugenesia y de los trabajos sobre sexualidad y psicoanálisis de Wilhem Reich, hija de un padre abogado cuya biblioteca la introdujo en los clásicos del socialismo utópico -Saint-Simon, Owen, Fourier.... Un hecho parece que decisivo en su vida fue hacerse cargo del hijo de su hermana, madre soltera, a cuya educación se dedicó, con tan buena fortuna que supo convertirlo en un niño prodigio, el célebre Pepito Arriola, llamado, al igual que Juan Crisóstomo de Arriaga, el Mozart español o también el Mozart gallego. El hecho de que posteriormente la madre biológica reclamase y consiguiese la custodia de la portentosa criatura posiblemente inspiró el plan -semejante al de las criaturas imaginadas por Mary Shelley- que a partir de ese momento se convertiría en su exclusivo objetivo vital: parir, criar y educar, de acuerdo a sus originales criterios pedagógicos, a una niña que encarnase a la necesaria nueva mujer, a un nuevo mesías cuyo advenimiento redimiese al sexo femenino de su miserable condición.

Se puso concienzudamente Aurora manos a la obra, y presagiando algunos de los más siniestros pasajes de la novela de Aldous Huxley, Un mundo feliz, anduvo durante varios años a la caza y captura de algún escogido semental que pudiese resultar un candidato idóneo, fijándose finalmente en un marino que hacíase pasar por capellán castrense, y del que tras, en sus propias palabras, “tres afrentas a su carne”, quedó finalmente embarazada.

La niña Carmen, llamada siempre por su madre con el sobrenombre de Hildegart, que según ella significaba jardín de sabiduría, comenzó bien pronto a destacar de forma asombrosa: bajo un absorbente control, empieza a hablar al mismo tiempo que leer y escribir, en español, inglés, francés y alemán. Con catorce años se lanza a la vida pública impartiendo conferencias y redactando artículos sobre socialismo, liberación sexual, eugenesia y abolicionismo. Con diecisiete termina la carrera de Derecho y comienza la de Medicina. Se convierte así en una de las figuras más populares de aquellos años convulsos de la II República.

En este punto el meticuloso rumbo trazado por Aurora empieza a torcerse. El socialista Julián Besteiro, que fue profesor de este desgraciado ejemplar de precocidad intelectual que algunos ya apodaban la virgen roja, afirmaba que “en los estudios Hildegart es, sencillamente, formidable, pero este fenómeno de ir tan pegada a su madre me evoca la imagen de una cría de canguro encapsulada en bolsa invisible y con el cordón umbilical intacto”. Sea por los comprensibles deseos de independizarse en cierta medida de su posesiva madre, sea porque andaba enamoriscada, en contra de los deseos de ésta, de un joven teniente de alcalde, sea por alguna otra ignota razón producto de tan enfermiza relación materno-filial, Aurora ve peligrar todo su proyecto, y a modo demiúrgico, erigiéndose en una nueva Medea parricida, en una encarnación del dios Cronos devorahijos, decide acabar con la vida de Hildegart. En la madrugada del 10 de junio de 1933 le descerraja cuatro tiros, dos en la frente, uno en el corazón y el último en plena cara, para acto seguido entregarse a las autoridades. Lo posteriormente ocurrido, es decir, el juicio, la condena de 27 años, sus ingresos, primero en prisión y después en el psiquiátrico de Ciempozuelos donde fallecería, sumida en el olvido, veinte años más tarde, aunque son hechos que constituyeron la comidilla de la época, resultan ya irrelevantes para las intenciones de quien les habla.

El caso criminal que me he permitido narrarles constituye, entre otras cosas, todo un ejemplo -extremo si se quiere, pero sumamente ilustrativo- de lo que yo me permitiría denominar el triunfo de la voluntad en la formación de la persona como ser moral. Una todopoderosa y maligna voluntad de creación y de destrucción en el pleno sentido de estas palabras, y un triunfo trágico, agónico y ominoso, sin duda, pero no olviden ustedes que la historia de la humanidad nos ha enseñado que ni mucho menos suele triunfar aquello que desde el punto de vista de la Ética resulta deseable. El desaforado voluntarismo de Aurora Rodríguez, su creencia, que hoy tildaríamos de confusa y malévolamente conductista, de que el ser humano es una arcilla fácilmente maleable, su insistencia en que un programa educativo basado en una ingenua selección genética, en la estimulación precoz y en dosis abundantes de trabajo riguroso, tesón, esfuerzo y disciplina, la condujeron a un punto de no retorno.

Frente a esta posición, uno de los escasos aspectos que actualmente concitan unanimidad en el terreno educativo, aunque en muchas ocasiones sea desde el punto de vista más débilmente teórico, es que debe alentarse el desarrollo autónomo del educando, que éste debe formarse respetando su libre albedrío y su capacidad de discernimiento, que un exceso de control y dirigismo por parte de los más adultos interfiere negativamente en su formación, generando actitudes de rebeldía, incomunicación y atrincheramiento. No en vano he escuchado muy a menudo, a lo largo de estos últimos años, en mis conversaciones con alumnos, profesores y padres, la apostilla final de “es lo que Fulanito quiere” o “es lo que Menganita desea”. Alguien podría inclinarse a pensar que en muchas ocasiones nos encontramos aquí de nuevo, aunque utilizado y pregonado de forma bien distinta, con un supuesto nuevo triunfo de la voluntad, en este caso no de la voluntad sádica y extenuante de una madre autoritaria, sino de la voluntad inmadura y voluble, aunque no por ello menos férrea, del hijo malcriado. Pero mucho me temo que en este último caso el triunfo no es de la voluntad, sino de algo en parte distinto y que puede denominarse noluntad, un concepto al que reservo un aprecio especial desde mis lecturas de Unamuno y Schopenhauer y que, si no recuerdo mal, fue también profusamente utilizado en el contexto político de la Transición española.

Porque aunque creo estar bien lejos de presentarme como uno de los apocalípticos de Umberto Eco, tengo la impresión de que hoy en día estamos asistiendo, entre perplejos e impotentes, y en referencia a la educación moral de la juventud, a un proceso que culmina en el éxito de la noluntad, que en palabras de Antonio García Trevijano, mucho más exactas que las mías, “no es falta de voluntad ni mala voluntad, sino la decidida voluntad de no querer algo que, sin embargo, es bueno y representa un bien para el que no lo quiere. Entre lo voluntario y lo involuntario se sitúa el campo negativo de lo noluntario. Es la noluntas de Tomás de Aquino, la nolitio de Wolff, la renuncia noluntaria de Schopenhauer, el poder noluntario de no querer de Renouvier”. Unamuno definió la noluntad no como lo contrario de la voluntad ni como la no voluntad, sino como un voluntarioso no querer.

Y es que a mi juicio, estamos olvidando algo absolutamente fundamental: que lo que hay que formar prioritariamente en el alumno es, justamente, su voluntad. En otras palabras, que esa autonomía y esa capacidad de discernimiento que mencionaba con anterioridad no se tienen o poseen, como el color de los ojos o la anchura de la nariz, ni se traen a la escuela en la mochila junto con el bocadillo y alguna bebida, sino que han de ser alcanzadas, conquistadas, en un proceso que, ahora sí, puede y debe denominarse formativo, es decir, consistente en dar forma al querer, al acto volitivo. Y ello sólo puede conseguirse mediante la adquisición, y esto es fundamental, de buenos hábitos. Al fin y al cabo, lo que llamamos fuerza de voluntad no es otra cosa que un conjunto de hábitos buenos conseguidos después de haber repetido muchos actos en la misma dirección. El hábito es, pues, una manera de ser, y, por extensión, lo que llamamos carácter o personalidad de un individuo no es sino la suma de todos sus hábitos. Y en la medida en que el hábito, como decíamos, se genera por repetición de actos, se hace obligado concluir que lo que un individuo llega a ser es lo que día a día ha ido haciendo de sí. Ya lo señalaba Aristóteles en su Ética a Nicómaco: “los actos repetidos, de cualquier género que sean, imprimen a los hombres un carácter que corresponde a estos actos, lo cual puede verse evidentemente por el ejemplo de todos los que se dedican a cualquier ejercicio o trabajo, pues llegan a poder consagrarse a ello constantemente. No saber que en todas las materias los hábitos y las cualidades se adquieren mediante la continuidad de actos, es un error grosero propio de un hombre que no conoce ni siente absolutamente nada”.

Pues bien, parece que persistimos en este error grosero, permitiendo el éxito de la noluntad, si seguimos olvidando que esta adquisición de hábitos exige de forma irrenunciable la constancia, el esfuerzo y la disciplina. Y creo que lo que intento decir se comprenderá de forma mucho más clara si procedemos a un somero análisis del actual uso de, por ejemplo, el último término mencionado, el de disciplina.

A lo largo de estos últimos años, he quedado a menudo estupefacto ante el decidido empeño que he ido detectando en las gentes más variopintas de otorgarle todas las connotaciones negativas posibles al término “disciplina”, haciéndolo sinónimo de práctica autoritaria dirigida a conseguir la sumisión borreguil, reminiscente de la vara de avellano antaño usada en los colegios y evocador de una concepción de la enseñanza que asimilaba la escuela a un cuartel. Una vez perpetrado el anatema semántico, se intenta proceder a su pronta y definitiva expulsión del vocabulario escolar y social, acompañada de la propuesta de su sustitución por vocablos supuestamente mucho más “democráticos”, “constructivos” o , acaso, “políticamente correctos”.

Y, claro, cuando alguien no ha procedido a semejante demonización de la palabreja, cuando recuerda que Franco murió hace más de treinta años -es decir, entre veinte y doce años antes de que nacieran la mayoría de nuestros alumnos- y que ingenuamente considera que la disciplina es uno de los fundamentos de la educación y de la convivencia, puede quedar preso por la duda interior: “¡Diantre! ¿Acaso los años de docencia, labor ciertamente a veces ingrata y conflictiva y que supone una apuesta por el alumnado cuya efectividad, a menudo, no se alcanza a comprobar por distintos motivos, han hecho de mí un dinosaurio abusón e intolerante? ¿También se me ha encanecido el juicio?”

Y como este alguien puede tener la intuición de que aquí se ventila algo más que una discusión sobre “palabras”, amén de considerar que la estancia en el estupor suele acarrear la instalación en la estupidez, raudo busca ayuda, por ejemplo, en el Diccionario de la Real Academia, que textualmente indica, en sus primeras acepciones: disciplina. f. Doctrina, instrucción de una persona, especialmente en lo moral. || Arte, facultad o ciencia. || Observancia de las leyes y ordenamientos de una profesión o instituto. Bueno, quizás a la postre este alguien no esté del todo perturbado, y su exposición en el más próximo museo arqueológico pueda aplazarse.

Me empieza a rondar entonces por el caletre si no estaremos cayendo una vez más en ciertas formas de papanatismo y mojigatería consistentes en obviar el fondo de un problema con el pretexto del escrúpulo en la forma, como si ambos -fondo y forma- fueran separables. Porque nadie en su sano -o al menos, cultivado, o sea, prudente- juicio puede considerar que hoy en los centros de enseñanza, y como dirían nuestros mayores, “tal y como está el mundo”, se pueda y se deba educar a los chicos y chicas como si fuesen receptores pasivos y obedientes cumplidores de cuantas órdenes, prescripciones y constricciones se nos ocurran. La disciplina no es un marco normativo que se acate por miedo al castigo y por lo tanto algo que se padece en su acatamiento, sino un hábito que es necesario cultivar y desarrollar, algo que se asume, consistente en -ni más ni, sobre todo, menos- el progresivo fortalecimiento de la voluntad y en la estimación de la necesidad del esfuerzo. Disciplinar se convierte así en un medio por el que el educando se descubre a sí mismo como una persona que “debe esforzarse” para alcanzar los fines que la inteligencia le presenta como valiosos. ¿Que la creación de dicho hábito comporta la observancia de normas y prescripciones? ¡Por supuesto que sí!

No puedo, al hilo de lo anterior, dejar de citar un fragmento de un libro, Manual de civismo, de Victoria Camps, que no me canso de recomendar: “... las prohibiciones y las represiones deben ser eliminadas. Ni siquiera la infancia las necesita. Es ésta una teoría un tanto ingenua, que debe mucho a un romanticismo un tanto trasnochado. Del pensamiento romántico, como reacción a un racionalismo excesivo, hemos heredado la idea de que la apariencia, lo artificial, lo convencional, las máscaras son malas, mientras lo espontáneo, lo instintivo, lo emotivo y natural siempre es bueno. El psicoanálisis ha contribuido a asentar los prejuicios que se esconden en esa dicotomía. También algunas modas psicopedagógicas, que colocan al niño en un pedestal intocable y consideran que enseñarle cualquier cosa que entrañe disciplina es crearle traumas irreparables”. Y en otro ensayo tan lúcido y necesario como el anterior, El valor de educar, Fernando Savater -tan poco sospechoso como la autora citada de tendencias reaccionarias- escribe: “¿Es preciso recordar que no es posible ningún proceso educativo sin algo de disciplina? En este punto coinciden la experiencia de los primitivos o antiguos, la de los modernos y la de los contemporáneos, por mucho que puedan diferir en otros aspectos. La propia etimología de la palabra [...] vincula directamente a la disciplina con la enseñanza: se trata de la exigencia que obliga al neófito a mantenerse atento al saber que se le propone y a cumplir los ejercicios que requiere el aprendizaje”.

Algo aliviado, uno empieza a sospechar que esta propuesta de ostracismo para el vocablo en cuestión, además de poder ser considerada como una afrenta al sentido común -por otra parte, el menos común de los sentidos-, esconde el intento de omitir en el proceso de educación referencias precisas al cultivo de la voluntad, invirtiendo la concepción más clásica y escasamente castrense de la disciplina: la negación de ésta se convierte así en reivindicación de la noluntad, es decir, de la renuncia voluntaria, de la negación de la voluntad de sí misma. Lo malo es que esta perversión del significado cae exactamente en el mismo profundo error que supuestamente critica: si antes se excomulgaba disciplinar, ahora se propone motivar o convivir, concepciones que, dado el rumbo con el que se las propugna, siguen considerando al educando, bien un receptor despertable metodológicamente, bien un ser cuyo civismo es cualidad innata y graciosamente aflorable.

Me consta que es éste un tema espinoso y, por supuesto, indefinidamente abierto a la discusión. Al fin y al cabo, en este país todo el mundo habla de educación, aunque sospecho que en la mayoría de las ocasiones se hace con igual , o incluso mayor, desenvoltura, liviandad y falta de implicación con las que se comentan, por ejemplo, los resultados del tótem nacional, eso que se llama fútbol. Porque, a la postre, tengo la certeza de que una de las causas de este triunfo de la noluntad, es que a esta nuestra sociedad de adultos, tomada globalmente, la educación le importa -y sabrán perdonarme ustedes la expresión- un pimiento. No afirmo que no nos importe en absoluto -soy consciente de la elevada cotización del pimiento en el mercado de las hortalizas-, pero mientras redacto estas líneas tengo ante mi vista, sin ir más lejos, los resultados del último barómetro elaborado por el Centro de Investigaciones Sociológicas, y a la pregunta: “¿Cuáles son, a su juicio, los principales problemas que existen actualmente en España?”, las respuestas son del todo desazonadoras: la educación aparece citada en duodécimo lugar, y a considerable distancia de otros problemas como el paro, la inmigración, el terrorismo, la vivienda, la inseguridad ciudadana, la economía, los partidos políticos, la calidad del empleo, las drogas, la sanidad, o los de índole social. Aunque quizás quepa abrir una rendija a la esperanza: parece todavía que la educación nos importa más que el Estatuto de Cataluña o los problemas de la ganadería y la pesca.

Mientras esta situación no cambie, mientras no sepamos encontrar el justo medio aristotélico entre la voluntad triunfante y hostil de Aurora Rodríguez y la exitosa noluntad del niño o del joven deshabituado e inabordable, mucho me temo que tendremos que transigir cuando, por ejemplo, reprobemos su actitud a nuestro prójimo y éste nos conteste con una frase similar a la que profería la despampanante novia del conejo Roger Rabbit en la conocida película: “Yo no soy mala, es que me han dibujado así”.

Nota: LECCIÓN INAUGURAL CURSO ACADÉMICO 2006-2007 D. José Ignacio García Godínez de Paz I. E. S. “BEZMILIANA” Sr. Director. Miembros de la comunidad educativa. Queridos colegas y alumnos. Amigos. Señoras y Señores. "